L’anorexie d’apprendre

Plusieurs enseignants attiraient récemment mon attention sur la difficulté qu’il y avait pour eux à assurer leur mission éducative auprès de ces jeunes en très grande précarité d’apprentissage.

Alors que dans les filières d’enseignement secondaire classique (collèges et écoles professionnelles) les choses sont plutôt bien posées, les filières moins prestigieuses (ce que l’on appelle à Genève les écoles de culture générale) se voient quant à elles confrontées à une situation chroniquement problématique.

Afin d’éviter de les laisser dans la rue, on a en effet fait l’effort de réinsérer dans le système scolaire de nombreux jeunes qui en avaient perdu la ressource ou la motivation. D’autres, sans avoir été en rupture, sont sur le fil du rasoir. Et tous d’user leurs jeans sur les bancs des écoles de culture générale, dans un état de grande indisponibilité intérieure.

Les enseignants se retrouvent donc de plus en plus à faire (selon leurs propres termes) du gardiennage, en charge de classes dont l’effectif est instable (nombreux drop-outs et arrivées en cours d’années) et le désir d’apprendre à peu près éteint chez certains élèves.

Et d’année en année, cette situation s’aggrave. Alors, que faire?

Une première perspective à énoncer est l’anormalité de cette perte de désir. Pour tout enfant, adolescent ou jeune adulte suffisamment nourri dans sa relation à lui-même et au monde, le désir d’apprendre est une ressource pulsionnelle naturelle et disponible.

SUR LE CHEMIN DE L’ECOLE

Pour la petite histoire, j’ai le bonheur d’accompagner ma fille cadette âgée de cinq ans à l’école tous les matins. Le petit trajet que nous parcourons nous fait longer un petit parc où s’ébattent les merles et les écureuils. Chaque jour est donc l’occasion d’une petite rencontre avec la vie, les plantes et les animaux, le temps qu’il fait, les passants et les chiens que certains promènent. Quelques minutes infiniment précieuses, jour après jour.

Dolto relevait à quel point le ramassage scolaire (parfois certes incontournable) ou le fait d’être amené en voiture constituait un appauvrissement pour les enfants. L’enfant-paquet, prélevé à son domicile et livré à son école, ne fait plus cette petite expérience du monde qu’à travers une vitre. Et perd ainsi toute une nourriture bien utile au développement de sa sensibilité et de son attention, d’autant plus forte qu’elle se répète jour après jour, au même moment.

Chaque matin, de cette manière un peu rituelle, je souhaitais à ma fille en la quittant « bonne école » à quoi elle répondait « bon travail ». Un jour, sur ce ton un peu grave que prennent les enfants lorsqu’ils posent des questions profondes, elle me demanda encore : « Papa, moi je sais ce que tu fais comme travail. Mais mon travail à moi, c’est quoi? »

Après cet instant de flottement dont les parents font souvent l’expérience, je lui répondis spontanément : « Ma chérie, ton travail à toi c’est de grandir… »

Dans l’après-coup, je me suis dit que mon inconscient m’avait soufflé une bonne réponse. Oui, le travail d’un enfant ou d’un adolescent, c’est de grandir. Grandir dans son corps, dans ses habiletés de ce corps, dans ses émotions, ses connaissances, son intelligence, son inscription dans la vie. Et ils y travaillent fort, avec une somme d’efforts remarquable mais aussi remarquablement naturelle.

Car cette pulsion de grandir est heureusement naturelle, on peut l’observer et la contempler à travers tout l’acharnement qu’un enfant, jour après jour,  met à sauter plus loin, courir plus vite, dessiner mieux, apprendre à connaître le monde, comprendre plus pleinement les choses.

AMPUTES DU DESIR

Les jeunes en rupture ou pré-rupture sont des personnes qui ont été amputés dans ce désir. Ils sont devenus anorexiques, perdant à la fois le goût de la nourriture et le sens de son importance vitale.

Face à cette anorexie, le système scolaire tente de composer. Comme elle s’accompagne forcément d’une dépressivité et de problématiques psychosociales, tout un accompagnement (psychologues scolaires, travailleurs sociaux, infirmiers) est mis à disposition. Les enseignants ont carte blanche pour inciter leur élèves à en faire usage.

On cherche par ailleurs à imposer une discipline, dont ces jeunes manquent en effet cruellement. Mais sans que les effets produits soient notoires. Et pour cause, sanctionner des jeunes qui ont perdu la ressource de leur désir et de leur motivation renforce souvent à l’inverse leur sentiment d’échec et la morosité dépressive dans laquelle ils se trouvent piégés.

Et revient à oublier que la capacité de fournir un effort, de se discipliner, dépend d’une disponibilité intérieure qui est celle précisément du désir. C’est cet élan et cette stabilité du désir qui nous permet d’accepter les aspects plus rébarbatifs des choses, de fournir un effort continu et y trouver aussi une forme de satisfaction.

Le nœud du problème (tout en reconnaissant qu’il n’y a pas de solution simple) pourrait bien résider dans la difficulté du système éducatif à le prendre en compte là où il se situe réellement. Les ressources d’aide proposées sont comme toujours individuelles, c’est-à-dire privatisées là où la difficulté est partagée, donc collective.

Face à cette faillite du désir, on est naturellement tenté de réagir par la contrainte ou la démission, surtout lorsqu’on réduit à tort cette question centrale du désir à l’envie. On traduit donc ce désarroi, cet effondrement à « ils n’ont plus envie de faire le moindre effort » et naturellement le mirage apparaît de revenir à l’école des temps jadis, celle qui savait imposer la discipline, sanctionner, émuler par la carotte et le bâton pour « donner le goût de l’effort ».

La tentation est compréhensible mais sa traduction vaine pour la population concernée. Cela revient à vouloir motiver une personne dépressive, ce qui, tous les soignants le savent, est peine perdue. Là aussi, cela se joue dans l’autre sens : trouver le rythme des motivations de son existence est naturel pour qui n’est pas trop déconstruit ou dénutri… Il convient de ne pas confondre l’effet avec sa cause.

RESTAURER LES COMPETENCES DE VIE

Si l’on considère les choses dans le bon sens, apparaît le constat que c’est bien dans leurs compétences de vie fondamentales que ces jeunes personnes sont atteintes. Faut-il pour autant apporter des réponses médicales ou psychothérapeutiques ? Pas forcément. Cela peut bien sûr avoir son utilité à un niveau individuel -justement celui auquel on propose déjà aujourd’hui un soutien.

Mais au-delà de cela, il apparaît que l’école est bien le meilleur milieu pour apporter des réponses pertinentes. Parce que c’est le lieu privilégié où construire ses compétences de vie, ce qui est le sens réel et premier de l’éducation.

Dolto, encore, mettait en contraste les notions d’instruction et d’éducation. L’instruction, c’est ce qui concerne l’acquisition de connaissances. L’éducation, elle, consiste à accompagner le pré-adulte pour l’aider à se construire dans son aptitude à être un être humain.

Et c’est bien dans ce sens que doivent s’orienter les efforts : la possibilité d’instruire est largement en échec parce que les jeunes en question n’ont pas la construction qui leur permettrait d’être intéressés à recevoir ces connaissances.

Reste la possibilité d’éduquer. C’est-à-dire, sans pathologiser ou psychothérapiser ces jeunes, de créer les conditions pour qu’ils puissent, peu à peu, recouvrer leur désir d’apprendre.

QUELQUES PISTES

Une première nécessité serait probablement de scinder les classes en question en fonction d’une évaluation scolaire combinée à une auto-évaluation de la part des élèves, de sorte à éviter que continuent de se retrouver dans une même classe des jeunes désireux d’apprendre et d’autres ayant perdu la ressource de ce désir.

Existe toujours un risque de créer des ghettos, mais tempéré en l’occurrence par la perspective suivante :

Pour les jeunes se reconnaissant comme en manque de ressources, développer un programme réellement éducatif relatif aux compétences de vie (et non par la bande comme c’est le cas actuellement, où l’on espère en quelque sorte que les propositions d’instruction stimuleront le développement éducatif.)

Nous disposons aujourd’hui d’un panel de pratiques utiles en la matière. Tablant en premier lieu sur l’expression et l’appropriation de soi.

L’expression parce que ces jeunes sont dans un déficit d’expression à la mesure de leur perte du désir. La psychanalyse l’a montré depuis longtemps, c’est précisément ce qui n’est pas reconnu et exprimé qui va entraîner des passages à l’acte, et ceci dans l’exacte mesure où cela ne peut être mis en paroles. Faire de la résistance passive, avoir des attitudes ou des comportements agressifs, courber les cours, quitter l’école sont bien des passages à l’acte par lesquels les personnes concernées cherchent à dire quelque chose de leur détresse et de leur désarroi.

Les ressources existent pour retrouver ce chemin vers l’expression. Qu’elles passent par le langage, les jeux de rôle, l’expression artistique, l’action humanitaire ou même le sport. Mais pour autant que le souci central soit celui de cette mise en expression. Plutôt que d’importer des psys, le corps enesignant pourrait tout-à-fait se former à ces pratiques éducatives et permettre que cela soit mis en œuvre de manière non-stigmatisante.

L’appropriation de soi parce que c’est à la fois utile et incontournable. Dès lors que les ressources naturelles sont en panne, le chemin doit être trouvé vers leur restauration. On sait par exemple que les approches dites de la « Pleine Conscience » issues accessoirement du bouddhisme (méditation, vécu corporel et sensoriel) se sont ouvertes un large chemin  dans le système de soins, mais aussi le monde du travail, des arts ou du sport. Ceci non pas parce que les médecins, les psychiatres, les managers ou les sportifs auraient été victimes d’une soudaine crise de mysticisme. Mais parce que, très empiriquement, cela aide à se sentir, à se centrer, à dégager précisément un espace intérieur où puissent faire résurgence la créativité et les ressources présentes en deçà des blocages.

L’objectif face à de telles situations ne peut donc être qu’éducatif au sens réel du terme. On nous objectera peut-être que de telles intentions sont bien jolies sur le papier, mais que les utopies ont leurs limites. Je suis convaincu à l’inverse que des réponses véridiques, parce que reconnaissant les difficultés là où elles se situent réellement et apportant des propositions de réponse authentiques, sont susceptibles de déployer des effets vertueux.

L’histoire de la pédagogie abonde d’exemples où, souvent de manière singulière, des enseignants confrontés à des situations presque impossibles ont trouvé les moyens de les transcender. Si ces cas relevaient de la littérature, je me soumettrai de bonne grâce à un certain àquoibonisme. Mais en l’espèce, et heureusement, ce n’est pas le cas.

Et l’on maîtrise aujourd’hui les approches ludo-créatives, qui ne sont pas réservées à des quinquagénaires en mal de développement personnel, mais ont précisément démontré leur utilité pour des publics jeunes et en difficulté.

Reste à trouver les responsables politiques et institutionnels qui sauront porter cette vision. Et dépasser ce blocage, qui n’est plus tenable, qui renvoie à l’univers de la « spiritualité » ou à la sphère privée ce qui relève des compétences de vie et de vie en société… Les mettre à profit n’est en rien et aucunement à risque de  nous faire sortir du cadre de la laïcité.

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Un commentaire pour L’anorexie d’apprendre

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